看题目，会以为说的是造句。读过小学的都会造句。低年级生的作业簿上首度出现删节号（……）的地方，往往就在这些造句练习的题目里。把这些删节号填成文字，连缀上述诸语词，这一项功课便作完了。绝大部分的人这一辈子不论写什么议论文字，不外就是因袭这几个语词，扩而大之。更简明一点说，论说之文就是两套：有理说理，无理取闹。

本来，说理之文所操弄的不过就是一个“因为所以”、“如果就会”，画了靶就放箭，虽不中亦不远。这个理，能教人同意否？能使人相信否？能令人服气否？非说理之所计。惟其明明意不在说理，而状似说理，这样的取闹文章，多有“即使仍旧”、“虽然但是”的声势，也就是强词夺理了。有些时候，行文间偷渡一些个强词，人尚以为有理，文章才显得热闹。

强词（亦作强辞）的“强”字有两个读音，读二声的“强词”指强而有力的话语；读三声的“强词”原先写作“强辞”，最早出自北宋时代范仲淹的一篇文章《上资政晏侍郎书》：“公曰：‘勿为强辞，莫不敢犯大人之威。’”意思则是强调无理而强辩。今天我们常说人“强词夺理”，最早也不过就是宋、元之间，戏曲家关汉卿的作品里就有“强词夺正”的话。

指出这个语源，是要说明：自有“强词”二字以来，它就不是个让人愉快舒坦的词，总带有一些大言欺人的况味。讲常理不必强词，不讲常理才要强词。论及写文章，还真得要强词才好看。也就是说，把一套正面说惯、说老甚至说瞎掉的道理翻过面来说，“即使”众议如故，“仍旧”生面别开；“虽然”不依常轨，“但是”有迹可循。

也大约是从北宋的三苏父子开始，翻案文章大行其道。翻案，不只有掀桌的隐喻，也有推翻陈言、打破旧说乃至于重新立意的企图。这种文章旨在不落俗套，使人不囿于成见，暗藏弦外之音。

例　

文言、白话根本是同一种语文教育

国文课纲修改的争议，虽然有很大的讨论空间。不过，这里面隐藏着一个虚假的命题，那就是文言文教育和白话文教育的对立。若非蠢笨无知，即是有心混淆，才会把文言和白话分别成两种互相排挤的教材。这个误区，无论主张增加课程中文言文比例的教授先生、或是反对者，都踩上了。

以文言、白话为教材分别还不算，还进一步强断是非，锱铢计较，以数字比例之65％︰35％、或是55％︰45％为准则，更属极为荒唐的争执。但是争执一出，也不免令人见猎而心喜。因为这样做，一方面画出一条时间切割线，将“古代”对应于“现／当代”，一方面画出了一条政治切割线，将“中华文化”对应于“本土文化”。

本来不是政治议题，一旦加进政治筹码，就会令浅妄的族群议论包揽了文化教育的词讼。我必须说：对于谈论文言、白话教育，这是无效、无聊也殊为不智的。请溯其源。

先说一个经验。当我在大学中文系上《史记》的时候，老师引《陈涉世家》说：你们读读这两句：“夥颐！涉之为王沉沉者。”这是什么话？先不解答。我昨天中午上电台，一进电梯就听一人跟另一手提七八个便当的人说：“霍！你他妈的吃这么多？”被说的那人到底吃多少，我不知道，但是“霍”肯定不是他的名字。那个“霍”，就是“夥”，一声之转；“夥颐”也就是“夥矣”。在《史记》的注解里，说明“夥”这个语词恰是楚人的方言，形容“多”的意思。“夥颐！涉之为王沉沉者。”正是陈涉那些河南老乡来参观他称王图霸之后居处的宫室所发的叹词：“真是大呀？你当了王，竟然住得上这么深的宅子？”我不敢说看人拎着七八个便当而开玩笑的那人一定是“楚人”，可是，就算不是楚人的人，有没有在表达惊奇、表示赞叹的时候说过一声“霍！”呢？

这就让我想起另一件事：我去探望病中的作家刘慕沙阿姨时，和谢材俊闲谈，不知如何缘故，材俊说起一个字“旋”，说这就是闽南语里面“撒尿”的用字，直到今天，闽南语说撒尿还用“旋尿”一词，语出《左传》。我回家一查找，果然。《左传·定公三年》：“夷射姑旋焉。”

不只《左传》，千年之后的韩愈也在为死守睢阳殉难的张巡所写的《张中丞传》里来上了这么一句：“巡起旋。”（张巡起身尿尿）从春秋时代到中唐到今天，其尿尿也一。不过尿个尿罢了，这意思未必就是要证明“两岸一家亲”了，说的其实是自然形成而使用的语言，不会因为人强为分别、力主差异、甚至勉作隔离而形成认知的障蔽。

国语文本来就是文白夹杂，使用者随时都在更动、修补、扭曲、变造我们长远的交流和沟通工具——包括把“女朋友”说成“女票”、把“什么时候”说成“神兽”、把“鼓起勇气”说成“古琼气”、把“中央气象局”说成“装呛局”的现代人（尤其是年轻人），也随时在增补修缮破坏重组这一个语言体系。我尽管未必习惯或喜欢，但是从来不会去谴责教授先生们一向嗤之以鼻的“火星文”。同样的道理，对于流传了千百年而仍旧为人所使用的语言，我也不觉得一定只该被现代人鄙夷、抛弃或遗忘。

加强或提升国语文的水平，就是要从有效率地培养对于常民语素的敏感做起。请扪心自问一下：我们能够甄别出日常白话语言之中有多少文言文的语素吗？我们的文言文或白话文教育支持这种能力的培养吗？在那些莫名其妙的65％︰35％、55％︰45％之争以前、以后，“教育部”有什么样的施教作为之规划，能够让文言文显示其充塞于语体之中，毋须死背硬记取高分，却还说服得了受教者：这是我们的文化精髓？

至于强词聚众、呼群保义，力主降低文言文比例，多让现／当代作品进入中小学课本的人士们，我看其中有不少作家，对于这批人，我只有两段话奉告：从现实面来看，再好的文章，一旦进了课本，都在这种升学体制的摧残导引之下，惹得学子生厌。汲汲于让现／当代作家看来成为助纣为虐的工具，又是何苦呢？从理想面言之，你们还是多写几篇像样的文章，付之广大的读者，文章流传而自得地位，这才是王道。毕竟李白、苏轼没有号召群众把自己的诗文列入课纲或考题过。

是的，我举了“旋尿”作例子，好像很有趣，不过，徒利尿不足以醒脑，纠结在国语文教育上的问题还有许多，可以说：“霍！问题真多。”

在现代、日常、庶众所使用的白话文（包括方言）中找到古典的来源是一桩令人惊喜的事，却未必能让人就此认定文言文值得学习。人们通常有另一种成见，认为古典的欣赏是出自个人的兴趣、嗜好，不应该动用国家资源挹注，予以普遍培养。这一派的论者，大多以实用实学为嚆矢，认为学校教导学生学习谋生就业所需即足矣。这一派论调的浅薄在于他们不了解：国语文能力的薄弱，是有碍于学生们吸收旁门学科知识的。换言之：国语文教育的粗疏偏颇，会导致学生不能理解英文、数学、物理、化学等科目究竟在说什么。

心急的人会立刻反诘：学习文言文能帮助我解算二元一次方程式习题吗？能帮助我明了白垩纪末期的大灭绝事件吗？能帮助我认识什么是惰性气体吗？——既然说到惰性气体，我不免想起一个例子。

我相信很多人都在初中时代背过化学元素周期表，考完就忘了的所在多有，此生衣食住行再与惰性气体无关者亦所在多有，成长后不以氦氖氩氪氙氡为兴趣、嗜好者更是所在多有，但是我还记得当年老师说：“镭元素放出α粒子之后，就变成氡。”这太令人惊奇了！一种元素变成另一种元素？是的！放射性元素放射出粒子而转变为另一种元素，这过程还有个名目，叫“衰变”。

在国语文应用的常识范围里，衰变是衰落、变化之意，东坡诗：“年光与时景，顷刻互衰变。”的确与化学上的意义南辕北辙、迥不相侔。但是，用“时衰世变”的语境来隐喻这个化学变化的过程，似乎相当贴切。再往里面推看一层，当我们认知惰性气体之名的时候，其实也在认知其内涵。惰性（inert），有“缺乏生命力”（lifeless）、“散慢”（sluggish）、“欠缺动力”（motionless）之意。除非人工合成或其他外力，惰性气体很难与别的元素结合成化合物，这也就是惰气（inert gases）的来历。名物尚不止乎此，正由于自然界罕见，所以惰性二字也可以置换为“稀有”，叫它们rare gases，甚至noble gases。

这些小常识随手可以摭拾而得，根本谈不上学问。不过，在认知的过程中，inert、noble这样的字眼，可不只是实用罢了，这种字的出现，虽不是基于修辞、审美而使用，却充满了隐喻的趣味。不同领域之间、不同语文之间求知、认知的过程，难道不是文学作用而会心使然吗？让我们回头看那“衰变”二字，你能说它不是文言文吗？你能说它不是白话文吗？我要说它都是，而且还是学习化学所必须的国语文。

国语文教育真正的问题不在两种语（文）体之对立互斥，而在教学实务欠缺融通变化；还不仅是独立一个科目的教学实务，更牵系着各科知识能够被学生理解的根本。

我们习焉不察地接受沿袭了近百年的教本形式，认为国文嘛，就是一篇一篇流传千古或风行一时的知名文章，读透背熟、潜移默化，自然能心摹手追、灵活运用。

通常是这样的：一篇文章（或是一篇节选的文章），附以作者生平（多是知名文人）、附以主旨解说（就是三言两语说个歌词大意）、附以语词注解（抄抄现成的字典词书），由老师在课堂上逐字逐句对照剖析，一学期十几二十篇，一学年三十出头篇，三学年一百又几篇，六学年两百又几篇——这就是中等学校一整个儿的国语文教育了。其间，举岛若狂的争议居然是如何订出文言白话比例，依凿下枘，这就算是课纲问题了。

请容我钻个缝悄悄质疑，怎么没有一个人肯虚心替化学课上的学生问一声：为什么“稀有”就“高贵”了？氦氖氩氪氙氡是怎样高贵的？这是我打从初中时代就问过我的国文老师陈翠香、以及化学老师林超的。他们都是我至今感念的老师，但是当时都没有给我满意的答案，我的疑惑至今未解。

这疑惑盘桓于心四十五年，我一点儿都不觉得有什么过不去的，反而常常是在不断地自问“稀有为什么就高贵了？”的时候，我会迫使自己进入某些更深层次面对人生选择的辩证，比方说：稀有之物是因为难得交换而增益其价值吗？那么，不从事交易就应该具有更高的价值啰？这一类衍生的问题就和实用的化学无关，而与我的价值观有关了——这种思考辩证，难道不实用吗？

疑惑的背后往往是更为巨大的问题：无论我们需要什么样实用的知识，学习者都在很年轻、甚至很幼小的时候，就已经面对着许多非实用的疑惑。我们不可能设计一套教材回应千奇百怪的个别疑惑，但是却不能不培养学生应对数学、英文、生物、理化……各科的语文问题（甚至是思想或哲学的问题）。这是国语文教育的根本目的——我们需要更细腻的教学，让学生有能力掌握数学课的国语文、英文课的国语文、生物课的国语文、理化课的国语文……，以上的“……”还包括历史、地理、生活、伦理、公民甚至家事与美术劳作。

一旦坚持“只有加强文言文阅读比重，才能孝顺父母”的时候，论者就自信太过了；一旦坚持“现代白话文中常用古文，学生自会从现代白话中获取，故无读文言之必要”的时候，论者也一样自信太过了。时人应须明了：“无知永远不会加害于人，只有谬误的观念才是最有害的。我们不是在无知中迷失我们的道路，而是在自信中迷失的。”

这是卢梭在《爱弥儿》（E’mile）中所说的话。

卢梭虽然说他“厌恶书籍”，也不鼓励人读亚里士多德或者布封﹝他只需要几本书，其中一本是《鲁宾逊漂流记》（Robinson Crusoe）﹞。可是连他也强调教育的对象（他虚拟出来的学子角色爱弥儿）必须：“是宽容的，不是由于知识，而是由于获取知识的能力。”

“爱弥儿对于自己的行为，必须要知道‘为什么’，对于自己所相信的，必须要知道‘何以故’。”“我的目的，”卢梭说，“不在把精确的知识教给爱弥儿，而在教他获取必要知识的各种方法，并教他去估计这种知识的真正价值，以及教他去热爱真理超过一切事物。”

请容我举一个五十多年前的例子。在上幼稚园大班的那年，父亲为我找来了当时小一的国语课本，回想当时，他老人家不免有让我抢占先机的私意。父子俩翻开书，发现第一课的课文只有两句：“拿起铅笔来，放下铅笔。”我父亲当时就说：“这是什么玩意儿？”遂只好带些失望之情地说：“咱们爷儿俩今天就说一个‘拿得起、放得下’吧！”有些细节，如今思之，印象也都模糊了。只记得“爷儿俩”抢着桌上所有能拿得起的东西，其中有铅笔，也有橘子、花生米以及形形色色的零食。

我常忘了多年来背过的一大堆古文，篇名有印象的还真不少：《祭妹文》、《泷冈阡表》、《鸣机夜课图》、《先母邹孺人灵表》……印象中古人就是一个又一个不断地死去。其中最令我有感于心、不能或忘的，还是最早的那一回，那些拿起来、放下去的零食和水果——“拿起桃酥来，放下桃酥；拿起……”到头来都进了我的肚子，父亲什么也没吃，他拿起来，放下都给了我。其间，还教我算算术，吃了多少样东西、又剩下了多少样东西，拿起了几个、又放下了几个。那是一堂什么课呢？国语课？算术课？还是伦理课？对我而言：拿得起、放得下却成为一生不移的铭言。

从这个非常个人的例子回想一下：我们沿袭了多少年的国语文教材虽然淘汰了“拿起铅笔来，放下铅笔”却还没有脱卸名家名篇的迷思，也彻底没有思索过：行之有年的名家名篇究竟如何能让学生养宽容、爱真理——这些话本来不该是道德教训，而会须是实用的技术。

我只能这样想象着：有朝一日，国文课本的每一课都是一道人生的谜题，从一句俗语、一篇故事、一首诗、一首流行歌曲、一张照片、一部电影、一出戏剧、一栋建筑、一套时装、一宗古董…… 一幕又一幕的人生风景，提供学生从其中认识、描述并解释自己的处境。“我们真正的教师，是经验、是情感，除了人在他自己的情境之中，永远学不到什么是有益于他的东西。”这也是卢梭的话。